读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感【通用10篇】作文

篇一：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

暑假期间，有幸阅读了刘薇老师的《大概念教学-素养导向的单元整体设计》一书，使我对有关大概念教学的理念有了初步的认识。

教育改革的理念是从教知识转向教素养，核心素养的核心是真实性，指向解决现实世界的问题。从本书中，我了解到理解大概念是核心素养形成的前提，在面对复杂的问题时，首先要理解才有可能解决问题，而达到真正的理解就需要建立大概念，大概念就像黏合剂，将各个素养单元集合到一起，从而发展学生的核心素养，也可以说，大概念是落实素养导向教学的抓手。

何为大概念呢？从本书中，我了解到大概念的“大”的内涵不是“庞大，也不是“基础”，而是“核心”，指的是“高位”或者“上位”，具有很强的迁移价值，反映了专家思维，具有生活价值。因此，大概念不仅要打通学科内和学科间的学习，还要建立学校教育与现实世界的联结。可以说，有了大概念，知识将掌握得更加牢固和持久，同时学生靠大概念自主学习的内容远比教师讲授的要多，并在他们的未来持续发生作用。

大概念的“概念”包括但不仅限于概念，这里的“概念”有三种表现形式，其中比较典型的表现形式是指一种狭义的概念，即对一类事物本质特征的抽象概括；也可以表现为观念形式，反映概念与概念之间的关系；还可以以论题这种特殊形态表现出来；

在理解了大概念的基础上，我认识到大概念教学是以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决真实问题的素养。大概念教学追求认知的结构化，使之成为一种反映专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和运用。大概念教学强调抽象大概念的建立，走的是“具体-抽象-具体”的路径，因此，大概念不易被遗忘，易实现能力的迁移。可以说，大概念教学在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁。

综上，大概念教学转变的是目标，对于我们每一位老师来说都是极大的挑战，因此在教学中，我们要多思考：如果在现实世界的情境中要激活和运用这些知识和技能，那么学生现在需要理解什么？同时，也要积极地探索，如何从大概念的角度进行物理学科的单元整体设计，以实现物理核心素养的养成。

篇二：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

教育正在经历一场范式层面的教育变革，变革带给我们最直观的感受就是有一大波新概念袭来，比如“核心素养”、“学科核心素养”、“深度学习”、“真实性学习”、“高阶能力”、“项目化学习”、“跨学科统整”、“大概念”等等，这些概念让我们普通教师眼花缭乱，给我们高深的感觉。刘徽教授的这本书以浅显易懂的语言、图示和案例帮助我们理解这些概念以及概念之间的内在关联。

本书在对大概念进行理论廓清的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，结合具体的案例进行解释。重点回答了“什么是大概念和大概念教学”、“如何进行大概念教学的单元设计”、“如何设计大概念教学的目标”、“大概念教学如何评价”、“如何设计大概念的教学过程”等问题。全书共分为五章，第一章是对大概念与大概念教学的理论阐述，其中令我影响最深刻的就是“专家型思维”的提出；后面四章从教学设计的四个要素，即目标、评价、结构和方法来具体勾勒大概念实践框架。最后的附录中给出了大概念视角下完整的单元整体教学案例模板，起到了很好的示范指导作用。

以下我想就第一章节中令我印象最深刻的几点做重点阐述：

一、何为专家思维

刘徽教授指出：“素养导向体现在课堂转型上，重点就是要从教授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维。”“专家思维”是相对于“专家结论”而言的。现今的学校教育，教师较为重视学生对知识的掌握，而单纯的教授课本知识就是在教授“专家结论”。“专家思维”是一种能力，关注的是专家发展自然知识的思维过程，这种能力主要是认知能力、批判性思维能力、创新能力。综合来说，专家思维也就是解决现实问题的能力。基于这个特征，我们可以从三个角度去把握“专家思维”。

第一，从“迁移”的角度看“专家思维”。文中提到了高通路迁移和低通路迁移。高通路迁移与低通路迁移有着非常不同的迁移机制。低通路迁移的机制是“具体—具体”，是指从具体到具体的迁移，这种迁移依靠的是旧任务与新任务之间的相似性。比如说，学生的刷题、背诵作文模板就是一种低通路迁移。高通路迁移的机制是“具体—抽象—具体”，也就是说要从很多具体的案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一个任务的完成。比如，教师上公开课之前，不仅要看同一个内容的教案还要从特级教师最新的教学设计中汲取营养；教师在上完课后反思这节课与以往的课相比好在哪儿，不好在哪儿，下次应该如何改进。这些反思就是高通路迁移，即从具体的教学经历中不断地总结更高位的抽象原理。

第二，从信息处理与存储方式看“专家思维”。分类记忆和位置记忆是两种不同的信息处理与存储方式。生活中我们常用的是位置记忆，它既可以是无意识的，也可以是有意识的。但是，分类记忆它通常是有意识的，比如记忆单词等。凯恩认为，分类记忆是相对隔离、排斥变化的；而位置记忆则可以相互融合、弹性变化，它常常是空间的。因此，凯恩认为分类记忆创设“路线”，位置记忆则创设“地图”。专家思维相比于新手思维就是可以在大脑中形成地图，调用位置记忆来存储和提取信息，这种思维是网状的，具有很大的灵活性。

第三，从生活价值角度看“专家思维”。在书的引言部分，刘徽教授提到什么是有生活价值的？“不要教教材，而要用教材教”。“用教材教”指的就是通过专家结论来建立学生的专家思维，就是我们俗称的“像科学家一样思考”“像文学家一样思考”。专家思维更具有生活价值，而没有专家思维支撑的专家结论，其生活价值微乎其微。专家思维可以从学校教育迁移到现实世界。

二、如何培养专家思维

刘徽教授在书中指出，大概念是专家思维的典型特征，专家的知识是通过大概念来组织的，反映专家对学科的理解深度。大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。大概念的“大”不仅要打通学科内和学科间的学习，还要建立学校教育与现实世界的联结。大概念的“大”意味着与未来的真实生活相关联的内涵，对学习者的生活有意义的知识才具有长久的生命力和迁移价值，具有上位的地位。也正因为有生活价值，大概念才有机会在日常生活的具体情境中不断地被运用，而每一次具体运用都在提升它的可迁移性。

那么如何落实大概念？刘徽教授为我们指明了方向——单元整体教学。大概念可以和单元教学相配套，将目标具体化，构建“课程→单元→单课”的下沉通道，从而真正将素养目标落实到每一节课中。这个单元可以是教材中的内容单元，同时也可以是指素养单元，即围绕素养达成一个集合，而这个集合是由大概念做粘合剂的。学生学完一节课后，一方面我们要思考学生通过本课的学习掌握了哪些知识技能，另一方面我们还要思考本节课能给学生带来哪些深远意义的影响，从生活价值的角度来思考预期学习结果。

读完第一章，给我的感受是要转变现有的教学观念，要做到以下几点：首先，要从教授专家结论的传统教学中走出来，转变为注重培养学生的专家思维，让学生学会像专家一样思考。其次，要转变学生的学习方式，“低通路”的迁移方式是无法创造高效能的，要引导学生实现“高通路”的迁移，变“宽而浅”的学习为“少而深”的学习，培养学生解决现实问题的能力。最后，为真实而学。知识的学习要建立起学校教育和现实世界的联系，要联系真实生活来思考教学，将学科内知识结构化、系统化，构建知识地图网络，实现学科与学科，学校教育与现实世界的融会贯通。

篇三：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

最近我正在阅读刘徽教授的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》，刘徽教授运用一个个鲜活而又贴近生活的例子厘清了有关概念，并让我清晰理解了何为大概念？大概念教学在学校教育中如何开辟道路？下面我主要从本书中相关概念和定义入手谈谈我对大概念和大概念教学的理解。

PART01、大概念是什么

本书提到的大概念指反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。

首先，大概念反映了专家思维，即专家们的思维方式。专家思维的现实表现就是能够在具体的问题情境中顺畅提取自己拥有的海量知识并创造性地解决问题。简单来说，我们常说的“用教材教”就是通过教书上的专家结论来建立学生的专家思维，让学生们“像科学家、文学家一样思考”。其次，大概念具有生活价值。很多人都有一个困惑：毕业多年后把一些知识“还”给了自己的老师，也就是说在具体的生活情境中无法找到知识运用的切入点，因此那些知识也就成了仅存在于某门学科、某个单元、某节课中的“惰性知识”，无法实现学校教育与现实世界之间、学科与学科之间甚至是单元与单元之间的迁移。作为沟通现在与未来、学校教育与现实世界的桥梁的大概念正有效解决了这种割裂的局面。最后，需要明确的是，大概念的“大”并非指代包罗万象的“庞大”，而是指向“核心”，也就是说，大概念需要建立学科与学科之间以及学校教育和现实世界之间的联结，使得学科学习拥有大概念这一固着点后而被赋予现实意义。

PART02、大概念和素养的关系

（两大素养群：专家思维和复杂交往）

当前，新一轮课程改革尤为强调培养学生的素养。简言之，素养体现为未来在现实世界的场景中学生能够运用所学去创造性地解决问题。英语学科也明确了包含语言能力、文化意识、思维品质和学习能力在内的学科核心素养。深入剖析英语学科核心素养，我们会发现这四大素养集中体现了学校的英语学习走进了学生生活、走向了现实世界，帮助学生在英语学习中培养能力、训练思维。

素养的精髓就是真实性，它体现教育的生活价值，即能将学校所学迁移到现实世界中去。因此，不难看出生活价值不仅是大概念的体现、更是素养的体现；此外，不同学科或者说不同国家的教育体系对于素养的定义也不尽相同，但是究其本质，我们可以划分两大素养群——专家思维和复杂交往。从英语学科核心素养中，我们也能看出，它是对学习预期结果的描述，即对教育目标的阐释；因此我们要实现素养这一目标，就必须建立起反映专家思维方式、体现生活价值的大概念。换言之，理解大概念、形成专家思维就是素养形成的前提。

PART03、以现实世界为基点的大概教学

刘徽教授指出，大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，指向于培养学生解决真实问题的素养。大概念教学打通了学科壁垒、也让学校教育走向现实生活。因此在大概念教学中，所追求的是认知的结构化，并使之成为能反映专家思维的自然知识，在新的情境中也能被激活和运用。所以在大概念教学中学生们带着已知而来、并非空着脑袋走进教室，而这些已知就是他们实实在在的生活经历，然后在经过大概念教学后，学生们便能自主构建良好的认知结构。

PART04、大概念教学与未来的我

在日新月异的教育环境中，各种教育变革不断进行着，各式各样的教育术语也充斥着各位老师的生活，但是真正能将改革的理念应用到教学实际中却显得难上加难。所以很多时候一些改革理念也就被“束之高阁”了。然而，此次刘徽教授对于大概念的阐释让我觉得在今后必须将之实实在在地应用到学校教学中，因为大概念本身就沟通了学校和生活，让学校的知识在现实生活中落地。只有那样我们才能让学生毕业多年后还能想起那些帮助他们形成专家思维的非“惰性知识”，让专家思维伴随他们的成长，让教育成为馈赠一生的事业。

篇四：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

在工作室的引领下，利用暑假时间，我开展了自我研修学习，在学习中读过的《大概念教学-素养导向的单元整体设计》一书给了我很大启发。我们正在经历一场范式层面的教育改革，这场世界级的变革是在时代转型的背景下发生的，教育正在从简单“教知识”转为“教素养”。本书主要分大概念与大概念教学、大概念视角下的单元整体设计、大概念教学的目标设计、大概念教学的评价设计、大概念教学的过程设计5部分，阐述了“核心素养”、“大概念”“单元”的概念及意义，大概念教学的科学和理论依据，就大概念教学的主要环节设计及方法做了介绍，书中列举了很多真实生动的案例，有助于读者进行理解，同时也引用了许多著名学者的研究成果来作为理论支撑。现就我读完本书后的一些感受和思考介绍如下：

教育和学习的目的。

怀特海在《教育的目的》一书中就提到“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。如果学生在学校中的所学不能迁移到现实世界中来，那这样的教育又如何称其为教育呢？学生所学习的东西不光需要能应付考试，更重要的是需要具备生活价值，即对学生的未来有价值和有意义，不局限于初中、高中的各种考试，还包括学校毕业走上社会。不仅包括柴米油盐，还包括理想和爱好。而何为大概念。大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念、或论题，它具有生活价值，在新的情境中可以被激活和运用。大概念的迁移价值更体现在走出学校后。因为从迁移的角度来看，如果只是“系统”地学习了书本知识，那么学生离开学校后，“系统学习”的知识就很可能被“系统忘记”。因此大概念不仅要打通学科内和学科间的学习，还要建立学校教育与现实世界的联结。学科学习也会因为有了大概念这个固着点而被抚育现实意义，掌握的更加牢固和持久。不仅如此，大概念也是学习的自我生长点，学生靠大概念自主学习的内容远比教师能讲得多，并且在他们的未来持续发生作用。

学习的核心。

教师曾经也是学生，也有过学习经历，书中有这样一个问题：回顾过往的学习，哪些知识是学生时代学过，现在还在使用的，或者如果现在参加高考，自己各科还能得几分？我仔细想了想，然后意识到自己学过的很多具体的知识确实已经被遗忘了，都还给了老师，而剩下的才是自己真正学到的，大概分为两类：一是现在生活和工作中仍经常能使用到的知识，比如简单的数学、常用的字词句子以及教学相关的知识；二是多年学习形成的思维方式和认知能力，如分析问题的思路和方法，对新知识的学习以及对未知事物的认知和判断。结合书中所讲，学习的内容大概可分为“专家结论”和“专家思维”。专家结论的可迁移性是比较弱的，往往比较容易遗忘，而大家还记得的往往是当时老师讲的时候就联系了生活经验的内容，也就是教学中引入了实用性教育，学生们不仅学习专家结论，还学习了专家思维，以及将其从学校教育迁移到现实世界的能力。这些内容即使在今天的生活中也是有价值的。

关于教学。

三种层次的教学。第一，一节课当一节课教，把每堂课看做一个独立整体；第二，关注学科内知识融会贯通，系统引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识；第三，联系真实生活来思考教学，牢记学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。反思自己以及身边老师的教学，常常存在两个误区，一是只顾自己输出，不考虑学生接受情况。该讲的都讲到了即视作完成了教学任务，学生是否听懂，是否理解不做过多考虑，考试成绩不理想则一边发出感叹：“我都讲过啊，为什么学生都没做对”，一边安慰自己：“我都讲过，是学生的问题”。二是所讲内容仅局限于教材，没有任何的拓展及迁移，不理解“不要教教材，而要用教材教”这句话的道理。学生学习以背诵为主，不能代入情境发现和解决问题。而本书告诉我们，一方面要立足于“输出端”，考虑学生学了这些对学生来说有什么价值和意义，而不是仅考虑“输入端”即作为教师我要教什么。另一方面需要将真实性问题引入到教学情境中。学校教育中，学生很少有发现问题和界定问题的机会，而且面对的现成问题还往往是良构问题，即目标、条件和途径三个要素都很明确的问题。而现实世界中却存在着大量的劣构问题，因此需要引入真实性问题情境，让学生学会自己从纷繁的现实世界中去发现问题和界定问题，学会解决问题。学习概念发生了从“获得”到“参与”的隐喻转换，也就是说学习是在人与情境的互动中构建的。既然目的指向是“为了真实情境”那么学习就应该根植于真实情境

传统教学和大概念教学。

有一则比喻：传统学习就像在海滩边捡石头，学生带着一个空空的罐子来到海滩上，在教师的指导下，往罐子里一块块地扔石子，石子都是散乱的。最后学生来到一个地方，就是我们说的考试，把所有的石子倒掉，又茫然地带着空空的罐子回去了。而在大概念学习中，学生是带着自己的已知来的，日常生活中获得的经验常常是粗糙的、未经琢磨的，就像图中的那块石料，学习的过程就如雕刻一般，每一刀都是有目的的，使之更加清晰、成熟、复杂、正确，最后得到一个精致的雕像——这暗示学生已经建构了良好的认知结构。

最后，引用《小王子》中的一句话：如果你想造一艘船，先不要雇人收集木头，也不要给人分配任务，而是激发他们对海洋的渴望。

篇五：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

结识此书，源于我的课题《初中数学单元复习课的教学模式研究》，一次有意的搜索，发现了此书与自己研究的课题有可支撑的理论；阅读此书，源于2023年清新区第四中学书香教师寒假阅读活动；读完此书，更新了我的认知，开阔了我的视野，更发现自己的“无知”，就像“芝诺之环”描述的那样，假设环内代表已知，环外代表未知，那么随着环不断变大，环内与环外的空间都会越来越大。

此书由浙江大学教育学院课程与学习科学系副主任刘徽所著的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》，针对“什么是大概念和大概念教学？如何进行大概念教学的单元设计？如何设计大概念教学的目标？大概念教学如何评价？如何设计大概念的教学过程？”这几个教师们普遍关心的问题进行了解答，深度诠释了课堂转型的蕴含，破解素养目标落实之难题，教会学生像专家一样思考。

一、此书让我认识到单元整体设计应以素养为导向

何为素养？简言之，素养体现为未来在现实世界的场景中学生能够运用所学去创造性地解决问题。大概念教学以培养学生素养为目标，以单元为单位实施的。在素养导向下，“单元”的内涵已经悄然发生了变化，它不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。

因此，大概念教学所指的单元具有拓展的结构。单元整体教学中的“整体”，是从建立专家思维的角度来看是否在学生头脑中构成了完整的认知网络，而大概念就是认知网络中的重要联结点。在教学过程中，教师要根据实际情况进行单元整合。

书中指出，根据大概念的不同，单元有宏观、中观、微观之分，也有逻辑和形式之分。但在我们日常教学中，如何进行单元整合呢？我认为，在日常教学比较切合实际的是以宏观大概念、中观大概念为统领，根据现有的教材提炼微观大概念，或者对教材进行一定的合并和调整，提炼出大概念，也就是显性单元。同时也可以在学生阶段性学习之后，在微观单元整合的基础上，进行中观单元的整合，甚至是宏观单元的整合。无论怎样的整合方式，作为教师必须有宏观大概念的视野和中观大概念的意识。

二、此书还给我带来了非常美好的阅读体验

体验一：此书清晰的章节结构，让全书一目了然。

它在对大概念进行理论阐述的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，结合具体的案例进行解释。重点回答大家关心的问题，如“为什么要进行大概念教学？它如何体现素养导向的课堂转型？”全书共分为五章，第一章是对大概念的理论阐述，分析时代转型背景下为什么要关注素养导向的教学，并引出素养导向的本质特征。后面四章从教学设计的四个要素，即目标、评价、结构和方法来具体勾勒大概念实践框架。

体验二：生动的比喻、丰富的案例让理解有了情境。

“素养目标是一种行动模型，由多种成分构成。而大概念是素养目标的内核，它就像鸡蛋里的蛋黄，尽管需要蛋白的支撑，但蛋黄的内涵是最丰富的。没有大概念的素养目标是空洞的，只有理解了大概念，我们才能正确行动。”“如果我们拿铺屋顶来作比喻，以往的评价就像随机选取一些瓦片样本进行检测，从而推测所有的瓦片都是完好的，殊不知零碎的瓦片本身用处不大；而大概念教学的评价设置的一个个真实性问题情境就像一大块一大块的石板瓦，有机整合了一块块小瓦片。”

体验三：用心考究的版式设计非常美观。

基于认知特点的图示化呈现，让抽象概念不再抽象；片段式案例+单元整体设计模板及示例，给实践者提供了脚手架。

书虽合，意未尽；此书我还会继续读，反复读。在刘徽教授“大概念”引领下明确了所有研究的落脚点都是提高学生的核心素养，我将在今后的教学中且行且思，不断提升自己，推进大概念教学。

篇六：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

“欲求教书好，先做读书人”。感谢雅君工作室给我们提供的平台，我利用寒假时间读完了《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书。说实话，这本书一开始读起来比较晦涩难懂，需要不时地回翻多遍，借助自己的教学实际和实践去理解、去思考，我也在反复阅读中去慢慢理解什么是“大概念教学”。

《义务教育课程标准（2022年版）》明确提出学生核心素养，重点强调要发展学生的核心素养，而大概念就是核心素养导向的课堂转型的一个重要抓手，大概念教学符合以素养为最终导向的当下教育的总目标。

一、重新定义“大概念”

在我的理解中，一直以为大概念就是一个单元的主题或是一个学段的学科主题，概括的内容宽泛些，包含的内容多一些。但是读完这本书后才明白，原来大概念的“大”不是庞大，也不是基础，而是指具有普适性、迁移价值的“高位”、“核心”或者是“上位”，可以冲破学校的界限，在生活中发挥它的价值。“大概念”并没有一个准确的定义，它可以是反映专家思维的一个词、论题或观念，可以是高通路迁移中高位的抽象。它可以关联多个学科、横跨多个领域，可以促进迁移的发生和提高，可以通过脉络将学科知识技能通向学科核心素养。

二、教会学生像专家一样思考

读刘徽教授的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书，不仅帮助我在认知上弄清楚大概念、深度学习、大单元、真实性问题情境的“然”与“必然”，而且帮助我在构建新的教学实践上搭建脚手架。印象最深的是书里多次出现的“像专家一样思考”。

素养导向的大概念教学是以现实世界为基点，教会学生们要像专家一样思考，促进学生深度学习，认识事物的本质，然后反映到现实世界。

大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。大概念标志着专家思维的形成。大概念教学要求以理解促成“高通路迁移”，即“具体→抽象→具体”，也就是说要从很多具体案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一次任务的完成。在教学中，如果只教专家结论，对于教师而言就会流于教学的表面，并未能引导学生进入深度学习；对于学生而言，只是给头脑增加了知识的量，并未能建立起反映专家思维的“大概念”，未能对思维结构产生质的变化，未能在未来生活里迁移运用。

在实践素养导向的大概念教学时，我们要基于学情多处于学生的角度去体会他们的学习过程，多搜集孩子世界的一些素材聚焦大概念，让学生建立以大概念为锚点的专家思维，力促他们对学科的深度理解。

三、做一名具有专家思维的教师

老师们应该常常思考这样一个问题：如果在现实世界的情境中要激活和运用学校的知识与技能，学生现在需要理解什么？作为语文老师，我们有没有问过自己：我们为什么要学语文？是为了认识更多字方便阅读？是为了能够读懂生活中看到的文段或文章？那我们现在为什么要做阅读题？生活中的阅读又不用考我阅读题怎么做，我能读懂就好了啊。所以在了解“如何做”之前，我们应该搞清楚“为什么”。当我们为真实而学，在真实中学，我们便使学生获得了具有创造力的、与人关联的、参与合作的终生问题解决者的能力，真正使学生通过教育培养学生解决现实世界问题的素养。

我们要明确专家思维所需要的知识是怎样的——具有生活价值的，能迁移运用的，在真实情境中习得的。“不要教教材，而要用教材教”这句话作为语文老师的我们都懂，可是反思我们的教学我们有没有明知故犯？专家结论基本只能在学校内部流转，反思一下自己教的哪些知识是只能在学校有用，而离开学校后无用的？那可能就是一些所谓的概念，以及应试用的考点和答题模式了。所以，我们在教课文的时候，不应该只是告诉学生这篇文章的主要内容和中心大意，而是应该通过这些结论来反推至思维，引导学生“像文学家一样思考”。例如在试卷评讲过程中，我们常常是告诉学生这道题答案是什么，但是我们是否愿意去花大量的时间来带领学生将阅读一篇篇分析好，教会学生读，再教会学生表达呢？我们或许常常迫于课时的压力，简单对完答案就算完成任务。殊不知，在许多学生眼中评讲课就是对答案而不是学方法的课，他们只在乎对错和分数，其他毫不在意。其实，这很大程度就是我们教师的不重视和教学方法不对导致的。

读书不辍，日进有功。受益自己，影响学生。涵养精神，丰盈人生。有关大概念教学我目前的理解只是冰山一角，这本工具书我还需要反复琢磨，搭建新的教学实践、实现课堂转型的脚手架，努力向第三种水平的教学迈进。

篇七：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

上学期在化学学科组进行了关于刘徽博士《大单元教学-素养导向的单元整体设计》第一章节的读书分享，本学期我接着阅读了后面的几章，总算完成了整本书的阅读。这本书着重介绍了大单元教学的理念和实践，并提供了具体的教学案例来说明该教学方法的有效性。在阅读中，我对如何更好地组织化学课程和提高学生素养有了全新的认识。

大单元教学是将知识点整合为一个整体，通过关联不同的概念和现象来增强学生对知识的理解和应用能力。这种教学方法可以让学生更好地掌握知识的本质，而不仅仅是记住零散的知识点。刘徽博士引用了一个关于“酸碱中和反应”大单元的案例，给出了一个很好的示范。在这个案例中，学生通过实验、观察和分析，逐步发现了酸碱反应的特点，并能够运用所学知识解释各种实际现象。这个例子很好地展示了大单元教学的效果，学生通过整体的学习过程，完整而深入地理解了酸碱中和反应。

素养导向是大单元教学的核心理念。素养不仅仅指学生的知识水平，更包括学生的思维方式、解决问题的能力以及与他人合作的能力。在化学课堂上，学生需要具备探究、批判、沟通和创新的素养。这些素养可以贯穿整个教学过程，帮助学生培养科学思维，激发学生的创造力。例如，在进行酸碱中和反应的大单元教学中，作为教师我们可以设计一系列的实验任务，让学生主动参与观察、记录和分析，通过合作讨论和展示，提高他们的探究精神和沟通能力。

书中还介绍了大单元教学的实施策略。刘徽博士提出了任务的设置、学习资源的选择以及评价的方式等关键要点。对于任务设置，重点是让学生在实践中进行探究和思考。例如，我可以引导学生设计一个关于酸碱中和反应的研究项目，让他们自主选择实验方法并撰写实验报告。对于学习资源的选择，我会引入多种学习资源，如实验室设备、互联网资源等，丰富学生的学习经验。在评价方面，我将注重对学生的过程性评价，关注他们的学习态度和解决问题的能力，而不仅仅是对结果的评价。

通过阅读刘徽博士的这本书，我对于大单元教学和素养导向的教育方式有了更深入的理解。作为一名高中化学老师，我将更加注重整合化学知识，培养学生的思维能力和解决问题的能力。我会积极探索大单元教学的实施策略，设计具有挑战性的任务，引导学生主动参与学习。我相信通过这种教学方式，学生的学习效果和素养水平都会得到显著提升，他们将能够更好地应对未来的学习和挑战。

篇八：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

读书是教师最好的修行，教师更应成为热衷读书的群体；读书是教师最好的修行，为学生、为自己都是在积蓄能量，丰富人生！

大概念教学对我来说是一个新名词，但也深深地吸引着我。因此，我带着这份好奇阅读了曾华英老师为我们推荐的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书，我才恍悟，原来“大单元”这一概念早在我国30年代就有学者提出，只是我们并没有重视这一理念。随着2022版新课标的颁布，义务教育阶段语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，虽然没有直接出现“大单元”的概念，但在同一天颁布的《语文教材课程方案2022版》，直接对大单元教学进行了全面的解读。

本书中，刘徽老师提出了以大概念教学为主题的、素养导向的单元整体设计模型，指出了大概念教学是这个时代的选择，大概念教学在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁。

作者在对大概念进行理论廓清的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，并结合具体的案例进行解释。作者提出的大概念教学，既丰富了我们对教学的新认识，还为我们构建新的教学实践、实现课堂转型找到了抓手。

一、何为大概念教学？

刘老师在书中提到：“大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活的价值。”要理解大概念教学，首先我们需要理解什么是专家思维。教会学生像专家一样思考，学生才会进入有深度的学习。深度学习提倡“少而深”的学习方式，将专家结论结构化，让学生能围绕专家思维组织学习内容，做到纵深发展。学生具有专家的思维，更具有生活的价值，而没有专家思维支撑的专家结论，其生活价值微乎其微。如果只学习专家结论，那么从学校教育通往现实世界，从现实通往未来的这座桥梁是断裂的，专家结论基本上只能在学校内部流传，如果构建了专家思维，我们就能在学校教育和现实世界现在和未来之间搭建一座牢固的桥梁，专家思维是可以从学校教育迁移到现实世界的。

其次，我们还要厘清大概念的内涵——素养。事实上“素养”就是指能在真实情境中解决问题，使知识不再具有“惰性”。核心素养可以划分为两大素养群，即专家思维和复杂交往。而深度学习和真实性学习的概念内涵是相通的，都指向培养学生解决真实问题的素养，教会学生像专家一样思考。所以说，大概念教学的本土化实践充满挑战，也是我们继续学习的动力。

二、如何进行“单元目标设计”？

目标设计是大概念教学实施的前提，素养目标是撬动课堂的一个支点，大概念就是素养目标的核心。如何设计目标呢？作者提出，首先任务即提取大概念。

大概念教学目标设计可以分为“找到提取路径”“绘制概念地图”和“撰写单元目标”这三个步骤，但它们还可以有多种组合。第一种组合是“找到提取路径＋撰写单元目标”，即先通过八条提取路径找到大概念，再撰写单元目标；第二种组合是“绘制概念地图＋撰写单元目标”，即先通过绘制概念地图明确大概念，再撰写单元目标；第三种组合是“找到提取路径＋绘制概念地图＋撰写单元目标”，即先通过八条提取路径初步找到大概念，然后通过绘制概念地图进一步精致化，最后再撰写单元目标。这也就是说，“找到提取路径”和“绘制概念地图”既可以同时采用，也可以根据情况任选其一，因为“找到提取路径”隐含着“绘制概念地图”的过程，只不过是以非正式的方式进行，而“绘制概念地图”也隐含着依据八条路径提出本质问题和大概念的过程。

为此，我们需要对以往的实践经验进行总结和反思，在此基础上进一步剖析素养目标的构成。我们在设立目标时，要始终将学生思考放在首位，要思考这个单元和学生的真实生活是什么联系，既要结合学生实际，又要有所突破，启发学生像专家一样思考。

三、如何设计真实性问题情景？

教育教学的最终目的是使学生在未来可以成功地解决真实情境中的复杂问题。真实性问题情境不仅应该渗透于教学过程，同时也应该进入评价，从而引导教学和学习。《语文课程标准》（2022年版）指出：“增强课程实施的情境性，促进学习方式变革。”因此，教师有必要在学校教育中引入真实性问题情境。

真实性问题情境是指在学校教育中培养学生未来解决现实世界中问题的素养而创设的，具有“真实性”的问题情境。它的本质特征是真实性而不是真实，它具有开放性、复杂性、多元性和限制性的表现特征。

真实性问题情境如何设计？完整的真实性问题情境的设计包括以下六个步骤：（一）确定问题情境的目标；（二）寻找问题情境的原型；（三）明确问题情境的类型；（四）设计问题情境的框架；（五）精修问题情境的呈现；（六）组织问题情境族。在日常教学中，教师在保证“真实性”的前提下也可以根据不同的需求和用途选择其中的几步，灵活组合。

如在《苏州园林》第一课时教学中，我们注重了真情景创设。在导入新课环节，我们设计了一个统领性任务：同学们，观察一下我们的学校，如果你们要向2023届七年级的新生介绍我们的校园，你会介绍什么？怎样介绍？这一学习任务的设计与第二课时的“活动任务二：堂上练笔，方法化用——介绍校园一角孔子铜像”是相呼应的。通过创设统领性任务，学生从课文中借鉴方法，运用课内学习经验再现自己的生活情境。情景的创设不仅仅是增加课堂兴趣，而应是启发学生思维。所以，只有符合目标、学情、可操作性强的情景，才能为学生素养的形成奠基铺路，才是我们教师需要精心设计打磨的。

其实，以大概念教学为主题的、指向核心素养的大单元教学设计，其目的也是力求改变目前教学中存在的内容随意性、学习方式单一性以及实践性、综合性不足的问题。对教师而言一切以发展学生核心素养、培养学生关键能力和必备品格，实现学生终身发展为目标的改变都值得尝试，作者为我们构建的框架，正好为这次改变找到了突破的方向。

《大概念教学》是一本读起来并不容易的书，一些理论和专业术语我读起来比较吃力，但同时，阅读它，打破了我的阅读舒适度，让我能突破自我，向更深处拓路。读书是一项长期而又缓慢的修炼，并无捷径可走。它起于兴趣又终于兴趣，它追求结果而不只为结果。作为一名教师，我希望自己也能拥有专家的思维，不断在教育路上开拓创新！不仅要为学生读书，更要为自己读书，只有一步步去除遮蔽与狭隘，才能让我们遇到越来越好的自己。

篇九：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

何为大概念视角下的“单元”

这里的单元是“素养单元”，承载了学科素养以及核心素养的培养。因此，大概念视角下的单元被定义为素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。

1、宏观单元、中观单元和微观单元

按照大概念的大小不同，单元可以被分为宏观单元、中观单元和微观单元。宏观单元容量最大，迁移性最强，是围绕整个学科高位的大概念或跨学科大概念组织的集合，往往是无形的，体现教师的一种“整体”意识。中观单元围绕某一学段的大概念展开，往往也是无形的，一般需要几个学期完成。微观单元一般是指教材中的现有单元，通常一个月内完成。

2、显性单元和隐性单元

按照大概念和单元学习内容的相关性，单元还可以被分为显性单元和隐性单元。显性单元是指教材中现有的单元，或根据需要对教材进行一定合并和调整的单元，教师可以直接从中提炼相关的大概念。而隐性单元则只涉及现有单元的部分内容，这些部分内容与其他内容拥有共同的大概念，从而构成了一个新的单元。

3、知识单元和过程单元

按照大概念类型的不同，单元可以被分为知识单元和过程单元。知识单元是指主要围绕知识类大概念组织的一个集合，而过程单元则是指主要围绕方法类大概念组织的一个集合。

4、学科单元和跨学科单元

按照单元所对应的大概念是学科大概念还是跨学科大概念，单元可以被分为学科单元和跨学科单元。学科单元一般指学科内的单元，一般围绕学科大概念来组织。而跨学科单元一般跨越多个学科，围绕跨学科大概念来组织，具有三种不同的形态，即多学科、交叉学科和超学科。

二、何为单元设计的迭代逻辑

大概念视角下的单元设计总体来说遵循的是迭代逻辑，是一个不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。迭代逻辑有别于线性逻辑，不是简单的分解和整合，而是先进行整体性的学习和理解，再通过不同的情境帮助学生加深理解并且迁移运用。迭代逻辑之所以能产生迭代，就是围绕“变”螺旋上升，而不变的是大概念及其衍生的本质问题（也被称为基本问题）和关键挑战（也被称为核心任务）。迭代是不断进行归纳和演绎的开放过程，对大概念的理解就是在这个过程中逐步加深的。

三、大概念教学的单元设计

在进行单元设计时，要保持两种思维方式同时运行，既要向外看，也要向内看，如果用隐喻的方式来说，就是望远镜思维和放大镜思维。

1、望远镜思维

教师在教学时头脑中应该有一个“从宏观到微观的总体框架”，通过望远镜思维突破微观单元的狭窄视野，在头脑中形成中观单元和宏观单元，最终建立“从宏观到微观的总体框架”。因此，教师不仅要思考“单元与单元的关联”，还要思考“单元与学科的关联”“单元与跨学科的关联”“单元与现实世界的关联”，也就是在更大范围内形成迭代结构，通过更高位的大概念引领，达成深度学习。望远镜思维具体有两种方法，即统整法和基点法。统整法是根据主题、大概念、素养目标等线索，整体性地建立单元与单元、单元与学科、单元与跨学科自己单元与现实世界之间的关联。基点法是以当前的单元为基点，建立单元与单元、单元与学科、单元与跨学科以及单元与现实世界之间

2、放大镜思维

放大镜思维是指“向内挖深”，通过概念地图找到并规划单元的结构、序列，了解单元设计的步骤。概念地图是一条条由“概念”和“案例”构成的观念纵横交错形成的，概念地图包含本质问题和大概念，从而反映专家思维。单元的机构可分为并联型和串联型，前者是单元的所有内容都围绕同样一组大概念展开，后者是单元内容对应的大概念并不完全相同。单元的序列安排有常规思路和创新思路，常规思路即不打乱教材的课时顺序，创新思路即根据大概念重新组织课时。对于能体现放大镜思维的单元设计步骤，国内外具有代表性的观点包括“逆向设计”，“深度学习”。虽然学者们具体提出的单元设计步骤不完全相同，但基本都包含了目标设计、评价设计、过程设计三个部分，并且都强调了目标的重要性，即要以素养为导向，以大概念为抓手，重视充分理解后的迁移应用。

篇十：读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

当我们把学过的东西还给老师时，剩下的东西就是你真正学到的。——题记

寒假期间读了刘徽教授的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书，作者在自序中提到“教育需要经历一场范式层面的改革，要从教知识转向教素养”，可以说我们目前已然是处在教育变革的阶段，“核心素养、学科核心素养、深度学习、真实性学习、高阶能力、项目化学习、跨学科统整、大概念……”，一大波概念袭来，让我们感觉高深莫测，但读完这本书我就发现作者以浅显易懂的语言、图示和案例帮助我们理解这些概念以及概念之间的内在关联。其中让我印象最深的是书里多次出现的“像专家一样思考”。

一、思考缘由

在未了解大概念之前，我对新课标的理解非常粗浅，只停留在理解字面意思的层面。对于新课标为什么要提倡“语文核心素养”？倡导核心素养的目的是什么？如何在课堂上落实核心素养？如何设计学习任务群？我一直处于懵懵懂懂的阶段，直到读了《大概念教学》之后，这些问题我才有了更深一层次的理解。其实新课标提出的“核心素养”“学习任务群”，所反映的就是专家思维方式，而这与大概念教学的理念正好不谋而合，大概念教学强调在教学中要从教授专家结论转向教授专家思维，要从教知识转向教核心素养。为什么要提倡核心素养？因为它包含两大素养群，即专家思维（即智商，主要要素：批判性思维和创新能力）和复杂交往（即情商），这两大素养群是人工智能所不具备的，也是学生立足将来社会的不二法门，因此我们的教育要塑造业余专家，要让学生具备解决生活问题的能力。

二、何为专家思维

“像专家一样思考”是指培养学生形成像专家一样的思维结构，并不等同于将学生培养成某领域的专家。学生与专家思维固然存在深浅区别，但本质结构可以是类似的。专家思维是动态的，能根据具体情况迁移运用；而与之相对应的是专家结论，专家结论则是静态的知识。刘徽教授指出：“素养导向体现在课堂转型上，重点就是要从教授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维。”“专家思维”是相对于“专家结论”而言的。现今的学校教育，教师较为重视学生对知识的掌握，而单纯的教授课本知识就是在教授“专家结论”。“专家思维”是一种能力，关注的是专家发展自然知识的思维过程，这种能力主要是认知能力、批判性思维能力、创新能力。综合来说，专家思维也就是解决现实问题的能力。基于这个特征，我们可以从三个角度去把握“专家思维”。

第一，从“迁移”的角度看“专家思维”。深度学习强调在“现实世界”中“创造与运用”，运用的过程就是迁移的过程，高通路迁移与低通路迁移有着非常不同的迁移机制。低通路迁移的机制是“具体—具体”，是指从具体到具体的迁移，这种迁移依靠的是旧任务与新任务之间的相似性。比如说，学生的刷题、背诵作文模板就是一种低通路迁移。高通路迁移的机制是“具体—抽象—具体”，也就是说要从很多具体的案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一个任务的完成。比如，教师上公开课之前，不仅要看同一个内容的教案还要从特级教师最新的教学设计中汲取营养；教师在上完课后反思这节课与以往的课相比好在哪儿，不好在哪儿，下次应该如何改进。这些反思就是高通路迁移，即从具体的教学经历中不断地总结更高位的抽象原理。

第二，从信息处理与存储方式看“专家思维”。分类记忆和位置记忆是两种不同的信息处理与存储方式。生活中我们常用的是位置记忆，它既可以是无意识的，也可以是有意识的。但是，分类记忆它通常是有意识的，比如记忆单词等。凯恩认为，分类记忆是相对隔离、排斥变化的；而位置记忆则可以相互融合、弹性变化，它常常是空间的。因此，凯恩认为分类记忆创设“路线”，位置记忆则创设“地图”。专家思维相比于新手思维就是可以在大脑中形成地图，调用位置记忆来存储和提取信息，这种思维是网状的，具有很大的灵活性。

第三，从生活价值角度看“专家思维”。怀海特曾说：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”在书的引言部分，刘徽教授提到什么是有生活价值的？“不要教教材，而要用教材教”。专家结论基本只能在学校内部流转，反思一下自己教的哪些知识是只能在学校有用，而离开学校后无用的？那可能就是一些所谓的概念，以及应试用的考点和答题模式了。如今的评价方式和评价内容已经朝着考察学生的核心素养而变，不再出现模式化的问法和模式化的答案，开始真正评价学生是否能够读懂文章，懂得读文章的方法。所以，我们在教课文的时候，不应该只是告诉学生这篇文章的主要内容和中心大意，而是应该通过这些结论来反推至思维，引导学生“像文学家一样思考”。专家思维更具有生活价值，而没有专家思维支撑的专家结论，其生活价值微乎其微，专家思维可以从学校教育迁移到现实世界。

三、如何培养专家思维

刘徽教授在书中指出，大概念是专家思维的典型特征，专家的知识是通过大概念来组织的，反映专家对学科的理解深度。大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。大概念的“大”不仅要打通学科内和学科间的学习，还要建立学校教育与现实世界的联结。大概念的“大”意味着与未来的真实生活相关联的内涵，对学习者的生活有意义的知识才具有长久的生命力和迁移价值，具有上位的地位。

那么如何落实大概念？刘徽教授为我们指明了方向——单元整体教学。大概念可以和单元教学相配套，将目标具体化，构建“课程→单元→单课”的下沉通道，从而真正将素养目标落实到每一节课中。这个单元可以是教材中的内容单元，同时也可以是指素养单元，即围绕素养达成一个集合，而这个集合是由大概念做粘合剂的。单元整体设计对我而言是陌生的，刘教授在书中也给出了许多具体方法，因此这本书还需要再次去细细品读，并在教学实践中不断尝试。

培养专家思维是时代发展的必然需求。作为教师，我需要不断提升专业素养，让自己拥有专家思维。同时也要创新课堂，改进教学，让我的学生在小学阶段就能够像专家一样思考。